Статья
Алексей Обухов, Оксана Глазунова,
Виктория Евтихова, Екатерина Рязанова
Виктория Евтихова, Екатерина Рязанова
В июне 2018 года мы отправились у образовательное путешествие в Данию в роли студентов экспресс-курса в Роскильдском университете по проблемно-ориентированному проектному обучению. Фактически мы выступили в роли студентов, нам предложили разделиться на группы и выбрать тему нашей работы. Мы решили использовать эту возможность, чтобы проанализировать наш опыт организации продуктивной деятельности в Хорошколе за прошедший учебный год, выбрав актуальную для нас проблему - как вовлечь учителей в эту самую продуктивную деятельность, которой уже "заразились" наши ученики. Мы понимаем, что только административными мерами не обойтись. Не то время, и не та эпоха. И вот плодом наших размышлений. стала эта работа...
Продуктивная деятельность– деятельность, в ходе которой появляется внешний (отторжимый) продукт, который может быть предъявлен другим. Формат и сроки создания продукта могут задаваться общими правилами. Продуктивная деятельность строится по следующим этапам: замысел (идея, проблема, мечта) – реализация (планирование пути и способов реализации и воплощение замысла в действительность с помощью конкретных методов) – презентация (в заданных форматах) и рефлексия (соотнесение результата с замыслов и анализ пути реализации).
Учитель как консультант продуктивной деятельности ученика– это человек, к которому ученики могут обращаться по собственной инициативе, на основе собственного выбора за помощью при реализации собственной продуктивной деятельности.
Вовлеченность– «это физическое, эмоциональное и интеллектуальное состояние, которое мотивирует сотрудников выполнять их работу как можно лучше» («Теория вовлеченности»). Мы придерживаемся идее деятельностного подхода. Исходя из него под вовлеченностью мы понимаем участие человека в конкретной деятельности, связанное с собственными желаниями и устремлениями. «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [Astin A. The Methodology of Research on College Impact. Washington: American Council on Education, 1970. P. 519]. Таким образом, ключевой видимы признак вовлеченности – непосредственное соучастие в деятельности и доведение начатого до результата.
Зона ближайшего развития– «определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает» (Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52).
Основания для размышлений над темой проекта.Если ученикам подросткового возраста дать возможность сделать что-то самим, что сами хотят и могут, то они увлеченно что-то делают. Для этого важно выделить время и поставить общую задачу – сообщить о такой возможности. Это решает ряд вопросов, связанных с позитивной мотивацией учеников в жизни в школе.
Проблема в том, что эта деятельность без вовлечения взрослого происходит в зоне актуального развития ученика (термин Л.С. Выготского).
Для того, чтобы происходило обучение чему-то новому – необходим взрослый (или более опытный сверстник), который сам заинтересован в каких-то идеях и владеет различными методами реализации этих идей. Именно во взаимодействии ученика со взрослым может произойти расширение спектра идей, присвоение новых методов и способов их реализации.
Другая проблема, что многие взрослые относятся к ученикам как объектам для прямого воздействия, как к «сосуду», в который нужно «влить» заданный материал.
Не все взрослые готовы поддерживать и развивать идеи самих учеников, создавать ситуацию реальности выбора и самоопределения для учеников, возможности проявления инициативы, порождения собственного замысла, реализации выбранного пути с ответственностью за результат.
Это означает, что необходимо специально моделировать такую ситуацию развития, в которую вовлекаются и ученики, и взрослые в совместной деятельности.
Учитель как консультант продуктивной деятельности ученика– это человек, к которому ученики могут обращаться по собственной инициативе, на основе собственного выбора за помощью при реализации собственной продуктивной деятельности.
Вовлеченность– «это физическое, эмоциональное и интеллектуальное состояние, которое мотивирует сотрудников выполнять их работу как можно лучше» («Теория вовлеченности»). Мы придерживаемся идее деятельностного подхода. Исходя из него под вовлеченностью мы понимаем участие человека в конкретной деятельности, связанное с собственными желаниями и устремлениями. «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [Astin A. The Methodology of Research on College Impact. Washington: American Council on Education, 1970. P. 519]. Таким образом, ключевой видимы признак вовлеченности – непосредственное соучастие в деятельности и доведение начатого до результата.
Зона ближайшего развития– «определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает» (Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52).
Основания для размышлений над темой проекта.Если ученикам подросткового возраста дать возможность сделать что-то самим, что сами хотят и могут, то они увлеченно что-то делают. Для этого важно выделить время и поставить общую задачу – сообщить о такой возможности. Это решает ряд вопросов, связанных с позитивной мотивацией учеников в жизни в школе.
Проблема в том, что эта деятельность без вовлечения взрослого происходит в зоне актуального развития ученика (термин Л.С. Выготского).
Для того, чтобы происходило обучение чему-то новому – необходим взрослый (или более опытный сверстник), который сам заинтересован в каких-то идеях и владеет различными методами реализации этих идей. Именно во взаимодействии ученика со взрослым может произойти расширение спектра идей, присвоение новых методов и способов их реализации.
Другая проблема, что многие взрослые относятся к ученикам как объектам для прямого воздействия, как к «сосуду», в который нужно «влить» заданный материал.
Не все взрослые готовы поддерживать и развивать идеи самих учеников, создавать ситуацию реальности выбора и самоопределения для учеников, возможности проявления инициативы, порождения собственного замысла, реализации выбранного пути с ответственностью за результат.
Это означает, что необходимо специально моделировать такую ситуацию развития, в которую вовлекаются и ученики, и взрослые в совместной деятельности.
Смена взаимодействия "Субъект - объект" на "Субъект - субъект"
Теория: социальный конструктивизм (Л.С. Выготский, В. Фтенакис) и субъектно-деятельностная теория С.Л. Рубинштейна.
У нас есть гиптеза: если задать четкие функциональные ролевые позиции с конкретными задачами и ответственностью ученика(ов) и учителя (консультанта) на ключевых этапах реализации продуктивной деятельности, то можно увеличить степень вовлеченности учителей и вывести развитие учеников в ЗБР (зону ближайшего развития).
Мы понимаем, что ЗБР (зону ближайшего развития) у каждого ученика – своя. И именно на первом этапе, если дать возможность ребенку самому что-то сделать – можно выявить зону его актуального развития. Совместный поиск с ним выхода за пределы этой зоны в направлении освоения нового, ранее неизведанного, не присвоенного, не освоенного – и есть выход в зону ближайшего развития. Это, естественно, подразумевает выход из зоны комфорта и требует усилий, настойчивости, повышения произвольности регуляции, помощи в доведении до конца в нужный срок.
Также мы понимаем ценность развития коммуникативных способностей, что подразумевает формат работы не только в паре ребенок-взрослый, но и в других социальных конструктах: группа (команда) учеников в связке с взрослым; ученик в связке с несколькими взрослыми; группа (команда) учеников с несколькими взрослыми.
Ключевой вопрос – кто должен быть источником инициативы вовлечения ученика в продуктивную деятельность, кто должен быть автором идеи творческого продукта? С одной стороны, если идти от идей и инициативы самих учеников – то мы оказываемся в ситуации их ЗАР (зоны актуального развития). С другой стороны, если мы идем от идеи и инициативы взрослого – то мы не развиваем субъектность (агентность) учеников (С.Л. Рубинштейн).
Для выхода в ЗБР (зону ближайшего развития) ученика необходимо построение диалога ученика и взрослого. При этом важно задавать рамки и правила проведения таких диалогов, чтобы вопросы взрослого поддерживали и развивали инициативу ученика, направляли ее в наиболее продуктивное русло, выводили на уровень реалистичных целей и задач, вводили в культурно заданные форматы и укладывались в заданные сроки.
У нас есть гиптеза: если задать четкие функциональные ролевые позиции с конкретными задачами и ответственностью ученика(ов) и учителя (консультанта) на ключевых этапах реализации продуктивной деятельности, то можно увеличить степень вовлеченности учителей и вывести развитие учеников в ЗБР (зону ближайшего развития).
Мы понимаем, что ЗБР (зону ближайшего развития) у каждого ученика – своя. И именно на первом этапе, если дать возможность ребенку самому что-то сделать – можно выявить зону его актуального развития. Совместный поиск с ним выхода за пределы этой зоны в направлении освоения нового, ранее неизведанного, не присвоенного, не освоенного – и есть выход в зону ближайшего развития. Это, естественно, подразумевает выход из зоны комфорта и требует усилий, настойчивости, повышения произвольности регуляции, помощи в доведении до конца в нужный срок.
Также мы понимаем ценность развития коммуникативных способностей, что подразумевает формат работы не только в паре ребенок-взрослый, но и в других социальных конструктах: группа (команда) учеников в связке с взрослым; ученик в связке с несколькими взрослыми; группа (команда) учеников с несколькими взрослыми.
Ключевой вопрос – кто должен быть источником инициативы вовлечения ученика в продуктивную деятельность, кто должен быть автором идеи творческого продукта? С одной стороны, если идти от идей и инициативы самих учеников – то мы оказываемся в ситуации их ЗАР (зоны актуального развития). С другой стороны, если мы идем от идеи и инициативы взрослого – то мы не развиваем субъектность (агентность) учеников (С.Л. Рубинштейн).
Для выхода в ЗБР (зону ближайшего развития) ученика необходимо построение диалога ученика и взрослого. При этом важно задавать рамки и правила проведения таких диалогов, чтобы вопросы взрослого поддерживали и развивали инициативу ученика, направляли ее в наиболее продуктивное русло, выводили на уровень реалистичных целей и задач, вводили в культурно заданные форматы и укладывались в заданные сроки.
Цель проекта: обосновать оптимальные способы вовлечения взрослых в продуктивную работу с учениками.
Задачи проекта:
- анализ пройденного пути (два этапа реализации замыслов хорошкольниками 5-9 классов в прошлом учебном году) – анализ статистики вовлеченности взрослых в продуктивную деятельность хорошкольников;
- определение способов вовлечения ключевых субъектов для реализации продуктивной деятельности в коллективе Хорошколы (метод мозгового штурма и интервью с взрослыми Хорошколы);
- дать обоснование оптимальных способов вовлечения взрослых в продуктивную работу с учениками с учетом настоящей ситуации в Хорошколе.
Ряд данных задач был реализован совместно, другие – в распределенной ответственности между членами группы.
Методы:
- анализ статистики по предшествующей практике реализации за пройденный учебный год (для обоснования конкретизации проблемы проекта);
- интервью со взрослыми, которые имели опыт сопровождения продуктивной деятельности учеников и которые не включились в эту практику;
- «мозговой штурм» для выработки оптимальных способов повышения вовлеченности взрослых Хорошколы в продуктивную деятельность хорошкольников.
Значимые параметры условий реализации продуктивной деятельности в Хорошколе: всего учащихся 5-9 классов – 128 человек; взрослых более 100 человек (68 основных учителей, около 20 педагогов дополнительного образования, 14 тьюторов, 7 человек). Есть выделенное время для учащихся: 2 часа в неделю («мастерские») + до 3 часов в неделю времени на самоподготовку + 1 час «открытого пространства» в середине дня каждый день. Мастерских и курсов по выбору на второе полугодие было предложено ученикам 74, из них выбрано хорошкольниками – 25.
Задачи проекта:
- анализ пройденного пути (два этапа реализации замыслов хорошкольниками 5-9 классов в прошлом учебном году) – анализ статистики вовлеченности взрослых в продуктивную деятельность хорошкольников;
- определение способов вовлечения ключевых субъектов для реализации продуктивной деятельности в коллективе Хорошколы (метод мозгового штурма и интервью с взрослыми Хорошколы);
- дать обоснование оптимальных способов вовлечения взрослых в продуктивную работу с учениками с учетом настоящей ситуации в Хорошколе.
Ряд данных задач был реализован совместно, другие – в распределенной ответственности между членами группы.
Методы:
- анализ статистики по предшествующей практике реализации за пройденный учебный год (для обоснования конкретизации проблемы проекта);
- интервью со взрослыми, которые имели опыт сопровождения продуктивной деятельности учеников и которые не включились в эту практику;
- «мозговой штурм» для выработки оптимальных способов повышения вовлеченности взрослых Хорошколы в продуктивную деятельность хорошкольников.
Значимые параметры условий реализации продуктивной деятельности в Хорошколе: всего учащихся 5-9 классов – 128 человек; взрослых более 100 человек (68 основных учителей, около 20 педагогов дополнительного образования, 14 тьюторов, 7 человек). Есть выделенное время для учащихся: 2 часа в неделю («мастерские») + до 3 часов в неделю времени на самоподготовку + 1 час «открытого пространства» в середине дня каждый день. Мастерских и курсов по выбору на второе полугодие было предложено ученикам 74, из них выбрано хорошкольниками – 25.
Первый этап исследования: обоснование актуальности проекта. В Хорошколе в прошедшем учебном году, помимо текущего учебного процесса (уроков), была начата работа по вовлечению школьников в систему продуктивной деятельности. Было пройдено два цикла по схеме «замысел – реализация – презентация и рефлексия». Общим форматом финального этапа цикла стал общешкольный фестиваль «Что я натворил?» в декабре 2017 и «Что я натворил? Опять!» в мае 2018. После первого опыта реализации продуктивной деятельности хорошкольников и проведения первого фестиваля в первом полугодии «Что я натворил?» был создан «Навигатор самодеятельности». Он определил этапы и сроки организации деятельности, форматы возможных продуктов, критерии оценки проектов, которые представлялись и экспертировались на втором фестивале.
На первом и втором этапе проводился мониторинг вовлеченности учеников и взрослых в процесс реализации продуктивной деятельности.
Статистика по 2017/2018 учебному году. Из диаграмм «Распределение проектов по потокам» (1 полугодие) и «Количество учащихся в проектах» (2 полугодие), представленных соответственно на Фестивале «Что я натворил?» (1 полугодие) и «Что я натворил? Опять!» (2 полугодие), можно увидеть, что количество детей, представляющих свои работы на Фестивале, существенно увеличилось от 35 % до 87% от всего состава учащихся 5-9 классов.
Эти данные подтверждают наше предположение о том, что школьники включились в предложенный формат по представлению итогов работы продуктивной деятельности. Диаграммы не отражают информацию о степени вовлеченности учащихся.
При анализе данных, представленных на диаграммах «Распределение проектов между кафедрами и структурными подразделениями» (1 полугодие, 2 полугодие) видно, что увеличилось число проектов, сопровождаемых педагогами, в следующих структурных подразделениях: арт (музыка, искусство) – от 5 до 15 (в три раза); тьюторы – от 14 до 21 (в 1,5 раза); гуманитарных наук – от 4 до 9 (в 2 раза).
Если сравнить количество педагогов, включенных в продуктивную деятельность, с общим числом всех работающих педагогов, то это число составляет не более 30%. Можно сделать вывод, что участие в продуктивной деятельности педагогов (сопровождение, организация) статистически гораздо ниже, чем участие учеников.
В диаграмме указано количество проектов, где консультантом или руководителем выступал взрослый. Некоторые взрослые могли сопровождать несколько проектов. Диаграммы также не отражают степень вовлеченности педагогов.
Анализ данной статистики дал основание нам начать работать над вопросом – как больше вовлечь учителей в процесс реализации продуктивной деятельности с учениками, чтобы эта деятельность происходила в зоне ближайшего развития (то есть обогащалась и развивалась благодаря консультациям и взаимодействию ученика с учителями).
На первом и втором этапе проводился мониторинг вовлеченности учеников и взрослых в процесс реализации продуктивной деятельности.
Статистика по 2017/2018 учебному году. Из диаграмм «Распределение проектов по потокам» (1 полугодие) и «Количество учащихся в проектах» (2 полугодие), представленных соответственно на Фестивале «Что я натворил?» (1 полугодие) и «Что я натворил? Опять!» (2 полугодие), можно увидеть, что количество детей, представляющих свои работы на Фестивале, существенно увеличилось от 35 % до 87% от всего состава учащихся 5-9 классов.
Эти данные подтверждают наше предположение о том, что школьники включились в предложенный формат по представлению итогов работы продуктивной деятельности. Диаграммы не отражают информацию о степени вовлеченности учащихся.
При анализе данных, представленных на диаграммах «Распределение проектов между кафедрами и структурными подразделениями» (1 полугодие, 2 полугодие) видно, что увеличилось число проектов, сопровождаемых педагогами, в следующих структурных подразделениях: арт (музыка, искусство) – от 5 до 15 (в три раза); тьюторы – от 14 до 21 (в 1,5 раза); гуманитарных наук – от 4 до 9 (в 2 раза).
Если сравнить количество педагогов, включенных в продуктивную деятельность, с общим числом всех работающих педагогов, то это число составляет не более 30%. Можно сделать вывод, что участие в продуктивной деятельности педагогов (сопровождение, организация) статистически гораздо ниже, чем участие учеников.
В диаграмме указано количество проектов, где консультантом или руководителем выступал взрослый. Некоторые взрослые могли сопровождать несколько проектов. Диаграммы также не отражают степень вовлеченности педагогов.
Анализ данной статистики дал основание нам начать работать над вопросом – как больше вовлечь учителей в процесс реализации продуктивной деятельности с учениками, чтобы эта деятельность происходила в зоне ближайшего развития (то есть обогащалась и развивалась благодаря консультациям и взаимодействию ученика с учителями).
Второй этап исследования - интервью
Второй этап исследования: ИНТЕРВЬЮ
Обоснование выборки для интервью: в выборку мы включили три категории респондентов – взрослые, которые уже включились в продуктивную деятельность хорошкольников (4 человека); взрослые, которые еще не включились в эту деятельность (3 человека); взрослые, которые сначала включились, а потом выключились (2 человека). Всего проведено интервью с 9 сотрудниками Хорошколы.
Обоснование выборки для интервью: в выборку мы включили три категории респондентов – взрослые, которые уже включились в продуктивную деятельность хорошкольников (4 человека); взрослые, которые еще не включились в эту деятельность (3 человека); взрослые, которые сначала включились, а потом выключились (2 человека). Всего проведено интервью с 9 сотрудниками Хорошколы.
Вопросы для интервью
Требования к интервью– выстроено как свободное общение на основе ключевых вопросов (промежуточный вариант между структурированным и качественным интервью – по квалификации Стейнера Квале). Ключевые требования к проведению интервью: безоценочное принятие суждений респондентов; возможность уточняющих вопросов, исходя из содержания ответов.
Теория для рассмотрения проблемы вовлеченности учителей как основание для интерпретации результатов интервью: теории мотивации Ж. Нюттена и агентности (субъектности) С.Л. Рубинштейна.Рассмотрение как функциональной системы индивид и среда (Ж. Нюттен). Факторы развития личности: индивидуальные возможности; условия среды развития и бытия; внутренняя позиция личности (С.Л. Рубинштейн).
Теория для рассмотрения проблемы вовлеченности учителей как основание для интерпретации результатов интервью: теории мотивации Ж. Нюттена и агентности (субъектности) С.Л. Рубинштейна.Рассмотрение как функциональной системы индивид и среда (Ж. Нюттен). Факторы развития личности: индивидуальные возможности; условия среды развития и бытия; внутренняя позиция личности (С.Л. Рубинштейн).
Узловые аспекты во взаимодействии между учеником и педагогом
Тексты интервью приводились по следующей схеме
Обобщение интервью (перечень осознаваемых причин вовлеченности и значимых условий для вовлечения в продуктивную деятельность хорошкольников):
Причины включенности: запрос со стороны учеников, интерес учителя к теме проекта, интерес учителя в конечном продукте (выступление в качестве заказчика проекта).
Причины не включенности: отсутствие времени, информации, должного уровня знаний, контакта с детьми. Продуктивная деятельность не представляет ценности для учителя.
Причины включенности: запрос со стороны учеников, интерес учителя к теме проекта, интерес учителя в конечном продукте (выступление в качестве заказчика проекта).
Причины не включенности: отсутствие времени, информации, должного уровня знаний, контакта с детьми. Продуктивная деятельность не представляет ценности для учителя.
Третий этап исследования
МОЗГОВОЙ ШТУРМ
В мозговом штурме участвовали 2 организатора процессов реализации продуктивной деятельности в Хорошколе и 2 завуча, организующих общий учебный процесс в Хорошколе. Задача мозгового штурма – выделение максимально разнообразного реалистичного перечня включения в продуктивную деятельность ключевых участников образовательного процесса.
Учеников: включение продуктивную деятельность в структуру результативности обучения (по промежуточным итогам обучения);возможность и правила запросов к разным учителям (парковка запросов);поддержка ценности иметь возможность реализовать собственный замысел.
Учеников: включение продуктивную деятельность в структуру результативности обучения (по промежуточным итогам обучения);возможность и правила запросов к разным учителям (парковка запросов);поддержка ценности иметь возможность реализовать собственный замысел.
Педагогов: формирование общего видения; заявка проектной группы взрослых на конкретные продукты;те педагоги, которые доводят проекты учеников до результата – материальное стимулирование;система повышения квалификации для педагогов – программа на 50 процентов по обратной связи; просвещение (навигатор, формат цифрового сопровождения); создание кейсов (приемов) проектного обучения на уроках; KPI кафедры и рейтинг кафедр по участию учителей в продуктивной деятельности учеников;хакатон проектов – в том числе проекты потока, школы в целом;фестиваль «А что натворили Вы?» для учителей – эксперты родители и дети.
Родителей: поддержка детей в их начинаниях и реализации задач саморазвития; возможность пообщаться со своими и другими детьми, дать им поддерживающую обратную связь.
Экспертов: из числа магистрантов – как практические занятия; коллеги из других школ – как знакомство с опытом, профессиональное развитие;опытные эксперты с других конкурсов – как поддержание профессионального сообщества.
Родителей: поддержка детей в их начинаниях и реализации задач саморазвития; возможность пообщаться со своими и другими детьми, дать им поддерживающую обратную связь.
Экспертов: из числа магистрантов – как практические занятия; коллеги из других школ – как знакомство с опытом, профессиональное развитие;опытные эксперты с других конкурсов – как поддержание профессионального сообщества.
Второй этап исследования - интервью
Заключение
Значимые факторы усиления вовлеченности взрослых в продуктивную деятельность хорошкольников
Значимые факторы усиления вовлеченности взрослых в продуктивную деятельность хорошкольников
1 – пространственно-средовые и материальные:
выделение времени и места в расписании взрослых и учеников на реализацию проектов; создание технических возможностей для реализации проектов различного характера; материальное стимулирование взрослых, сопровождающих продуктивную деятельность учеников; разработка цифрового сопровождения процесса реализации продуктивной деятельности учеников;
2 – социальные:
информирование всех взрослых о возможности предложения своих направлений, по которым могут к ним обратиться ученики для сопровождения реализации своих замыслов; организация встреч взрослых с учениками на ключевых этапах реализации продуктивной деятельности; организация общих для всей школы мероприятий с распределением ролей между участниками и понятными правилами; организация рефлексивных обсуждений со взрослыми и учениками, также экспертами и родителями по итогам реализации продуктивной деятельности ;увеличение числа учащихся в школе .
3 – индивидуальные:
предложение курсов повышения квалификации и семинаров с учителями, заинтересованными в сопровождении продуктивной деятельности учеников; возможность карьерного роста; возможность реализации собственных интересов и решения значимых проблем; возможность участия в интересных поездках и экспедициях; взаимосвязь продуктивной деятельности с профессиональной деятельностью учителя на уроках; возможность установления личных эмоционально-значимых связей с учениками.
Учет этих трех факторов во взаимосвязи позволит усилить вовлеченность учителей в продуктивную деятельность хорошкольников. Значимо реализовать на первом этапе пространственно-средовые и материальные факторы условий. Постоянно усиливать ценность социальных и индивидуальных факторов.
выделение времени и места в расписании взрослых и учеников на реализацию проектов; создание технических возможностей для реализации проектов различного характера; материальное стимулирование взрослых, сопровождающих продуктивную деятельность учеников; разработка цифрового сопровождения процесса реализации продуктивной деятельности учеников;
2 – социальные:
информирование всех взрослых о возможности предложения своих направлений, по которым могут к ним обратиться ученики для сопровождения реализации своих замыслов; организация встреч взрослых с учениками на ключевых этапах реализации продуктивной деятельности; организация общих для всей школы мероприятий с распределением ролей между участниками и понятными правилами; организация рефлексивных обсуждений со взрослыми и учениками, также экспертами и родителями по итогам реализации продуктивной деятельности ;увеличение числа учащихся в школе .
3 – индивидуальные:
предложение курсов повышения квалификации и семинаров с учителями, заинтересованными в сопровождении продуктивной деятельности учеников; возможность карьерного роста; возможность реализации собственных интересов и решения значимых проблем; возможность участия в интересных поездках и экспедициях; взаимосвязь продуктивной деятельности с профессиональной деятельностью учителя на уроках; возможность установления личных эмоционально-значимых связей с учениками.
Учет этих трех факторов во взаимосвязи позволит усилить вовлеченность учителей в продуктивную деятельность хорошкольников. Значимо реализовать на первом этапе пространственно-средовые и материальные факторы условий. Постоянно усиливать ценность социальных и индивидуальных факторов.
Наше путешествие в Данию дало нам возможность взглянуть на нашу работу издалека, без суеты и излишней эмоциональности
Июнь - время всяких разных рефлексий. Начну с датской.
Подобралась отличная компания, потому что помимо довольно насыщенной учебы, про которую расскажу ниже, были удивительные приключения. Обычно по технологии - пойдем, куда глаза глядят. Или, по-моему, это где-то в этом направлении. Или хочу к принцу датскому, или по мосту, который над морем, а потом в под воду... Дания подарила нам отличную погоду, что мы посчитали особым знаком за "труды наши праведные"...
Про нашу учебу. Поехали учиться в Роскильдский университет "проблемно-ориентированному проектному обучению". Так заявлено было в программе. Слава богу, это была не конференция, где выходят "умные" мужи и докладывают о трендах, инновациях, технологиях и прочее. Нам предложили побыть на месте обычных студентов и попробовать на себе, что в университете принято считать тем самым проектно-ориенированным проектным обучением. И сам этот формат для меня был приятен. Поскольку нельзя понять больше, пока ты сам не попробовал что-либо на себе. Нас не ограничивали темами того, что они называют проектом. И мы, естественно, выбрали наша актуальные проблемы и попробовали использовать время, чтобы сделать модель продуктивной деятельности для Хорошколы на следующий год. Не все успели. Но, сама возможность поработать вместе - без суеты, в продуктивном поиске решений, без наездов, обид, без авторитарных авторитетов была для нас очень приятна. Во всяком случае, для нашей группы. Из наблюдений, приятно было отметить, что приемы групповой работы - и в студенческой среде, и в школе - являются нормальными, повседневными рабочими инструментами, а не какими-то инновационными методиками. Даже экзамен проходил у нас в группе, хотя подразумевается, что оценки получает каждый. Из полезных приемчиков "утащили" к себе - "середину пути" - очень простой эвент, на котором участники разных проектных групп представляют свои проекты другим командам. И уже после этого действия начинается подготовка к защите. Еще в нашем лексиконе появились новые слова - "нюансирование" (выделение и проработка нюансов) и "ограничиться" (это значит, не растекаться широко, не углубляться, а влезть в заданную рамку формата. Поскольку нельзя объять необъятное). У них нет болезни - расписать некие идеальные критерии: критерии рождаются из смыслов, жизненной необходимости и конкретной деятельности. И истерии вокруг компетенций, которая наблюдается в наших кругах, я не заметила.
Про обучение "сопровождению проектов". На мой вкус, предложенный подход несколько сужает поле проектов и исследований. Точно нельзя его механически "перенести". Здесь все-таки опыт был представлен по работе со студентами и много внимания удалось работе с текстами, с теориями. И скорее - это прекрасный опыт - как сделать так, чтобы изучаемые теории были "присвоены" студентами - к каким явлениям, проблемам можно их "приземлить", а где - нельзя. Мне очень понравился именно этот ракурс. Думаю, что многие мои коллеги взяли какие-то элементы для организации групповой работы. Для меня, пожалуй, нового в этом ничего не было. Хотя групповая форма экзамена интересна. Ну, и опыт "ученика" все-таки подвигнул меня пойти учиться. Так что, есть планы. Решила в следующем году пойду сдавать ЕГЭ и учиться, видимо, в магистратуре, - вот размышляю куда, где.
Спасибо, коллегам за прекрасный опыт, работу и путешествие. И отдельно - прекрасной нашей Виктории - за Шекспира!
P.S. Кстати, глядя на лебедей, дефилирующих по заливу, постоянно выносило меня на Пушкина и царевну-лебедь. Может, остров Буян - это все-таки Зеландия? Но, довелось увидеть как грациозно лебеди выгуливают своих малышей. А рядом утки с утятами. И как лебедь, отгонял от своего семейства уток. Видимо, опасался за свое потомство и слышал историю "про гадкого утенка")) Так что Андерсен знал, о чем писал.
Подобралась отличная компания, потому что помимо довольно насыщенной учебы, про которую расскажу ниже, были удивительные приключения. Обычно по технологии - пойдем, куда глаза глядят. Или, по-моему, это где-то в этом направлении. Или хочу к принцу датскому, или по мосту, который над морем, а потом в под воду... Дания подарила нам отличную погоду, что мы посчитали особым знаком за "труды наши праведные"...
Про нашу учебу. Поехали учиться в Роскильдский университет "проблемно-ориентированному проектному обучению". Так заявлено было в программе. Слава богу, это была не конференция, где выходят "умные" мужи и докладывают о трендах, инновациях, технологиях и прочее. Нам предложили побыть на месте обычных студентов и попробовать на себе, что в университете принято считать тем самым проектно-ориенированным проектным обучением. И сам этот формат для меня был приятен. Поскольку нельзя понять больше, пока ты сам не попробовал что-либо на себе. Нас не ограничивали темами того, что они называют проектом. И мы, естественно, выбрали наша актуальные проблемы и попробовали использовать время, чтобы сделать модель продуктивной деятельности для Хорошколы на следующий год. Не все успели. Но, сама возможность поработать вместе - без суеты, в продуктивном поиске решений, без наездов, обид, без авторитарных авторитетов была для нас очень приятна. Во всяком случае, для нашей группы. Из наблюдений, приятно было отметить, что приемы групповой работы - и в студенческой среде, и в школе - являются нормальными, повседневными рабочими инструментами, а не какими-то инновационными методиками. Даже экзамен проходил у нас в группе, хотя подразумевается, что оценки получает каждый. Из полезных приемчиков "утащили" к себе - "середину пути" - очень простой эвент, на котором участники разных проектных групп представляют свои проекты другим командам. И уже после этого действия начинается подготовка к защите. Еще в нашем лексиконе появились новые слова - "нюансирование" (выделение и проработка нюансов) и "ограничиться" (это значит, не растекаться широко, не углубляться, а влезть в заданную рамку формата. Поскольку нельзя объять необъятное). У них нет болезни - расписать некие идеальные критерии: критерии рождаются из смыслов, жизненной необходимости и конкретной деятельности. И истерии вокруг компетенций, которая наблюдается в наших кругах, я не заметила.
Про обучение "сопровождению проектов". На мой вкус, предложенный подход несколько сужает поле проектов и исследований. Точно нельзя его механически "перенести". Здесь все-таки опыт был представлен по работе со студентами и много внимания удалось работе с текстами, с теориями. И скорее - это прекрасный опыт - как сделать так, чтобы изучаемые теории были "присвоены" студентами - к каким явлениям, проблемам можно их "приземлить", а где - нельзя. Мне очень понравился именно этот ракурс. Думаю, что многие мои коллеги взяли какие-то элементы для организации групповой работы. Для меня, пожалуй, нового в этом ничего не было. Хотя групповая форма экзамена интересна. Ну, и опыт "ученика" все-таки подвигнул меня пойти учиться. Так что, есть планы. Решила в следующем году пойду сдавать ЕГЭ и учиться, видимо, в магистратуре, - вот размышляю куда, где.
Спасибо, коллегам за прекрасный опыт, работу и путешествие. И отдельно - прекрасной нашей Виктории - за Шекспира!
P.S. Кстати, глядя на лебедей, дефилирующих по заливу, постоянно выносило меня на Пушкина и царевну-лебедь. Может, остров Буян - это все-таки Зеландия? Но, довелось увидеть как грациозно лебеди выгуливают своих малышей. А рядом утки с утятами. И как лебедь, отгонял от своего семейства уток. Видимо, опасался за свое потомство и слышал историю "про гадкого утенка")) Так что Андерсен знал, о чем писал.
Оксана Глазунова
записики путешественника
glazunovaov@yandex.ru